Feliz Navidad

DBM® y Aprendizaje en la Vida

La finalidad del DBM es desarrollar contínuamente la aproximación más efectiva y ecológica a la vida y desarrollo humanos. 


“Ningún hombre es una isla entera en sí; todo hombre es un pedazo del continente, una parte de lo principal; si un terrón si quiera se lleva por la acción del mar, Europa es menos por eso lo mismo que si fuera un promontorio; lo mismo que si se tratase de una finca de tus amigos o tuya propia; la muerte de cualquier hombre me disminuye a mí porque yo estoy involucrado en la humanidad; y, por eso, no mandes nunca a preguntar por quien doblan las campanas; doblan por ti.”

(John Donne (Siglo 17))

La base holística y sistémica de esta aproximación no se ha elegido por principios intelectuales sino por su utilidad en la práctica. Sólo trabajando con la totalidad interconectada de las personas (cualquier cambio que hacemos puede tener efectos nefastos al igual que beneficiosos) podemos modelar de forma certera el pensamiento, sentimiento y comportamiento humanos y hacer cambios efectivos y duraderos.

Aprender

El mundo está cambiando más rápidamente que nunca.
Estamos sometidos a una presión creciente para mantenernos al día con los cambios.

Esto significa hacer más cambios en todas las áreas de la vida. Para ser eficaces gestionando estos cambios necesitamos conseguir y desarrollar las habilidades apropiadas.
Esto, a su vez, significa un aumento en la cantidad de aprendizaje que necesitamos hacer.

Aprender es algo en que estamos implicados a lo largo de toda la vida. Aprendemos qué pensar y sentir y también cómo pensar y sentir.

También necesitamos aprender cómo tomar decisiones y como ser motivados. Aprendemos lo que necesitamos, lo que nos gusta y lo que queremos de la vida.

Aprendemos como cumplir con estas necesidades. Aprendemos a ser sensibles, intuitivos, pensativos y sabios. Aprendemos que la vida puede ser alegre, exitosa y significativa. Con demasiada frecuencia la vida se queda corta de su potencial para la realización

Sin embargo podemos hacer algo al respecto. Podemos aprender de la sabiduría colectiva de otros. Podemos identificar cómo es la mejor manera de aprender y aplicar el aprendizaje para afrontar los retos de la vida.

¿Cómo?

Mediante el proceso de modelado conductual.

Aprender Acerca de la Vida

Como seres humanos, llevamos miles de años aprendiendo colectivamente acerca de nosotros mismos.
En los últimos cincuenta años nuevos avances en los campos de la teoría de sistemas, la cibernética, la lingüística, la antropología, la psicología, la ecología, la teoría del caos, la geometría fractal y las matemáticas han dado como resultado una nueva manera integrada de dar sentido a la vida y hacer sentido en ella .


Las últimas innovaciones en el área de aprendizaje y desarrollo humano vienen del campo del Developmental Behavioural Modelling (DBM) ®
Al nivel individual formamos cada uno su propia comprensión única del mundo. Esto llega a ser nuestro modelo del mundo. A lo largo de la vida nos implicamos en "modelar" sin darnos cuenta que lo estamos haciendo.

Puesto que esto se aprende y se practica principalmente sin ser conscientes, las ineficacias e ineficiencias pueden pasar desapercibidas. Los problemas que resultan de un modelo poco certero o mal usado perdurarán.

Podemos conseguir gran beneficio aprendiendo acerca de este aspecto principal de la vida - nuestro propio modelar personal. Saber cómo formar un modelo más certero y cómo usarlo eficazmente es una de las principales habilidades vitales (habilidades de la vida); esta es, en sí, una habilidad vital que puede aumentar en gran medida el éxito que tenemos y contribuir a una calidad de vida más elevada.


Vivir el Aprendizaje

Sea lo que sea el aprendizaje que hemos hecho ese será la base de todo lo que hacemos. Estamos viviendo las habilidades que hemos aprendido.
Disponer de más habilidades significa tener una mejor base para afrontar los retos de la vida.

Si tenemos habilidades que nos capacitan para aprender en cualquier situación entonces la vida en su totalidad deviene en proceso de aprendizaje.

Habilidades Vitales

Las habilidades vitales son todas las habilidades involucradas en nuestras vidas sociales y profesionales.

Esto incluye cosas que normalmente no se piensan como habilidades: por ejemplo, cómo sentirse feliz o emocionado con la vida.

Modelar es una habilidad vital. Esta habilidad puede ser el modelado naturalístico que hacen todas las personas o una forma más sofisticada como el DBM®.

Las habilidades vitales involucradas en el modelar cubren una variedad de áreas


M  Manejar Organizar y trabajar eficazmente
O  Optimizar Eficientemente sacando el mayor provecho de tu vida
D  Desarrollarte Aprendiendo y creciendo como persona
E  "Empoderar" Asumiendo cada vez más el mando sobre ti mismo
L   La vida Comprometiéndote con la vida y disfrutándola plenamente
E   Exito En cumplir con tus aspiraciones y sueños




Habilidades para la Vida


Es necesario usar las habilidades durante toda la vida para manejarnos, construir relaciones felices, tratar las transiciones y el cambio, tomar decisiones útiles, resolver problemas, pensar eficazmente, cuestionar útilmente, construir comprensiones certeras, averiguar cosas y hacer lo que funcionará.


Las habilidades vitales son habilidades que funcionan profundamente, no trucos y picarescas temporales.
Las habilidades para la vida son habilidades vitales que se asemejan y acoplan a la complejidad y variabilidad de la vida.

Habilidades Vivas

Las habilidades también pueden crecer y desarrollarse con nosotros. Podemos usar las habilidades para desarrollar aún más habilidades - vivir la vida como modeladores activos.

El aprendizaje práctico es aprendizaje que vives; aprendizaje que usas todos los días.

Esto significa poder aprender sobre la marcha en las situaciones nuevas. Y esto, a su vez, requiere de un aproximación a la vida que consta de modelar.

Individualmente aprendemos acerca de la vida mediante una combinación de familia, amigos, compañeros, medios de comunicación y nosotros mismos. También podemos aprender por medio del entrenamiento especializado.

El Developmental Behavioural Modelling® está diseñado para proporcionar habilidades de modelado para una vida más plena. Siendo humanos- como lo somos - comprender de forma más completa y real lo que es ser humano.

Trailer de la Película Ecologia de la Mente sobre la vida y pensamiento de Gregory Bateson

Jornada de Homanje a Bateson - 7 de octubre en la Facultad de Medicina Universidad de Alcalá de Henares.
Para más información http://ecologiadelamente.blogspot.com

Hablar del Modelo de Aprendizaje Experiencial – o Aprender a Modelar la Experiencia

En el transcurso de varios años – y especialmente en ámbitos universitarios – he encontrado cursos de formación en los que el “ponente” (utilizo la palabra muy a sabiendas) presenta ejemplos de “lo que hay que hacer” para “introducir aprendizaje experiencial” en el aula. Lo que sigue es una “ponencia” (eso si con algunas prácticas) de lo que, en la opinión del profesor, son las técnicas adecuadas para realizar “aprendizaje reflexivo”.

En un mundo donde el aprendizaje experiencial o es sinónimo de terapia de grupo o es una pálida réplica de las ideas de Kolb esto es comprensible pero la ironía es patente. ¿Cómo diablos puede hacerse un curso de aprendizaje experiencial si lo único que se hace es hablar de lo que es o no es?

Si solo fuese cuestión de ironía las dificultad se reduciría a la estética – hace un poco feo – pero no es eso. El beneficio principal del aprendizaje experiencial (por lo menos el aprendizaje experiencial con modelado DBM) es que es una aproximación que se base en enriquecer la base experiencial de las personas para, después, organizar y gestionar, no desde una serie de reglas o “hay que haceres” sino desde un sentido sólido y contrastado de lo que funciona, como y por qué (y lo que posible o probablemente funciona).  

En un curso reciente con un grupo de profesores universitarios hice la pregunta a una de las participantes “¿cuales son las fuentes de información con las que contais en este curso?” “Vdes.” me contestó de inmediato. Ahora bien, en ese grupo había muy por encima de 50 participantes cada uno con muchos años de experiencia docente y más de experiencia humana - y solo dos profesores (los "Ustedes" a los que se refería la participante en cuestión). Y sin embargo ¡se nos identificó como la fuente (en singular - ni si quiera una de las fuentes) de información!  

Si identificamos que las fuentes de información incluyen: los demás participantes del grupo, libros y otras publicaciones y – sobre todo y más ignorado que todo – uno mismo, la noción de "recibir del profesor" (o los profesores) o de que el/ la profesor "imparte" algo cambia. Es posible, por supuesto, que el /los profesores proporciona información – de hecho es inevitable, pero no es tan importante como su papel como gestor, director, supervisor e inspirador de las actividades.  

Otra ironía - una vez quitado el foco de atención en el profesor / la profesora como fuente (o fuente principal) de información se le puede prestar una atención mucho más útil y es el comienzo de su involucración más completa en un grupo con muchas más posiblidades.  

Los participantes que atienden en múltiples direcciones cuentan con la base de una experiencia mucho más rica de aprendizaje.

Las Competencias como Proceso - Una Aproximación Experiencial

El día 30 de setiembre de 2010, hicimos un taller en el congreso sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Universitaria organizada entre Aneca y diferentes universidades y celebrado en la Universidad Rey Juan Carlos en Vicálvaro, Madrid.
Fue un taller experiencial organizado con DBM sobre la introducción de "las competencias" en los estudio universitarios. Lo que sigue es un resumen del taller. Si quieres descargar el artículo entero puedes seguir el link en la cabecera de este "post" o el que hay al final del mismo.
En breve se publicará una recopilación de los trabajos allí presentados.


Resumen 

Es razonable predecir un contexto profesional cada vez más dinámico para los estudiantes que están actualmente cursando estudios de grado y posgrado. Ante la creciente rapidez de cambios sociales, tecnológicos y culturales parece claro que el diseño curricular basado principalmente en la adquisición de conocimientos y procedimientos actuales no es suficiente para la preparación adecuada de los profesionales del futuro. La inclusión de un modelo de “competencias” adaptado a partir de algunas de las prácticas comunes en el entorno empresarial actual representa una posible respuesta a esta necesidad. Sin embargo la aplicación del modelo presenta ciertas complicaciones emanantes de la propia estructura del modelo. Una aproximación experiencial basada en el trabajo de McWhirter y su “Developmental Behavioural Modelling” parece ofrecer una manera de integrar los propósitos expresados por DeSeCo y, al mismo tiempo, brindar una aproximación práctica a la problemática de preparar a los estudiantes de hoy para adentrarse con cierta garantía de éxito en lo desconocido. El taller descrito en este documento pretendía constituir un ejemplo práctico y “en vivo” de una aproximación válida y adaptable a cualquier disciplina que permite integrar las propuestas de DeSeCo y el “proceso Bolonia” en general.
Más que una descripción de una manera de evaluar, es una descripción de una posible aproximación a la docencia que presupondría e implicaría unas formas alternativas de evaluar.

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El Arte y la Ciencia Aprender y Enseñar de Forma Efectiva - Desde el Modelado DBM

Aprender es una de las experiencias definitorias de(l) ser humano

Todo animal necesita hacer cosas para cubrir sus necesidades. El instinto proporciona a los animales el aprendizaje apropiado a su medio ambiente – desarrollado mediante el proceso de evolución. Los seres humanos nacemos con muy poco aprendizaje imbricado – o instintos -, mucho menos que otros animales y, por tanto, tenemos que crearlo a lo largo de muchos años de aprender. Esto, a su vez, nos proporciona una ventaja de supervivencia:- no estamos limitados a comportamientos que solo encajan en un entorno determinado. Por eso podemos adaptarnos más fácilmente a entornos nuevos. En definitiva, empezamos con menos y tenemos que aprender mucho más.

Como especie hemos llegado a ser únicos en nuestra capacidad de aprender; nos tornamos hábiles aprendiendo y construyendo comprensión y habilidades. Construimos nuestra comprensión y habilidades en base a nuestra experiencia. Seguimos creando y cambiando nuestra comprensión y habilidades a lo largo de nuestras vidas mediante el “aprendizaje alargado”. Esto significa que lo desconocido es un asunto mucho más grande e importante para nosotros que para otros animales. Cuanto más efectivos seamos investigando, “adentrándonos en lo desconocido”, más eficaces seremos construyendo un conocimiento del mundo certero y efectivo y las habilidades prácticas necesarias para cubrir nuestras necesidades.

A esta comprensión que construimos cada uno mediante el aprendizaje y la creatividad la llamamos nuestro “modelo” del mundo. Con este término queremos decir una experiencia o representación del mundo dinámica y organizada”. No respondemos al mundo tal como es. Respondemos al sentido que le hemos dado; la manera en que nos es “significativo”. Luego respondemos a cosas nuevas en base a este “sentido”.
Mucho del aprendizaje que adquirimos es a través de enseñanza formal. Cuanto más efectiva sea la enseñanza más efectivo será el aprendizaje.

Teorías de Aprendizaje

A lo largo de los últimos cien años se han creado tres aproximaciones principales para explicar el aprendizaje. El primero de estos fue el conductismo que enfatizaba el condicionamiento de respuestas de comportamiento mediante el condicionamiento clásico (Pavlov) y operante (Skinner). Aunque se obtuvieron unos resultados muy interesantes no llegaron a estudiar el proceso de aprendizaje en si, sino tan solo como el comportamiento basado en el aprendizaje podría llegar a ser alterado. Tampoco estudiaron muchos de los tipos de aprendizaje específicamente humanos, eligiendo centrar sus estudios en las ratas y las palomas principalmente.

La segunda teoría principal fue la teoría cognitiva. Esta teoría perseguía tenía por objeto el estudio del funcionamiento interno del cerebro (con frecuencia confundiendo esto con la mente). Aunque esto ampliara el ámbito de la investigación era a menudo demasiado mecánico sin describir lo que las personas reales hacían, de hecho, al aprender.

La tercera aproximación teórica es el constructivismo. El constructivismo persigue explorar cómo las personas individuales construyen su conocimiento a partir de la experiencia. Una limitación en esta aproximación ha sido la falta de una descripción precisa de cómo exactamente funciona el aprendizaje y la exclusión de otros tipos de aprendizaje cubiertos por el conductismo y la teoría cognitiva.

Aunque todas estas aproximaciones han aumentado nuestro conocimiento de muchos procesos que hay alrededor del aprendizaje, no han conseguido describir exactamente cómo funciona el aprendizaje y ofrecen poca comprensión práctica para el docente o persona individual aprendiendo. Gilbert Ryle ha resaltado la diferencia entre una comprensión teórica de cómo funcionan las cosas y una comprensión desde las habilidades prácticas de cómo hacer funcionar las cosas. Nuevos avances en el campo constructivista, específicamente en el Developmental Behavioural Modelling, responden de forma efectiva a estas dificultades creando un modelo de aprendizaje que incluye TODOS los procesos principales de aprendizaje describiendo cómo funcionan y como hacerles funcionar de modo efectivo

Developmental Behavioural Modelling: Modelar el Aprender – Aprender al Modelar

Cada comprensión individual es un modelo natural único. Cada teoría científica, filosofía y religión es un modelo formal construido a partir de nuestros modelos naturales.
Construimos y usamos modelos; nuestros clientes construyen y utilizan modelos. Como profesionales, es más probable que construyamos modelos formales (incluidas las teorías) para extender nuestro modelado informal o “naturalístico”.

Tanto la comprensión cotidiana e informal de las cosas y la comprensión formal que permite la ciencia son modelos (y teorías) construidos mediante el proceso de modelar. Sea la que sea la epistemología que subyace una teoría tanto la epistemología como la teoría tienen que ser creadas inicialmente.
El Developmental Behavioural Modelling DBM (r) es el estudio formal del abanico completo del proceso de modelar. Esto incluye la estructura y función de los modelos, cómo se construyen los modelos formal e informalmente y cómo se aplican de modo efectivo. DBM es único al estudiar todos los aspectos del modelar.
Aunque DBM® fue desarrollado con un énfasis particular en la Terapia y la Educación es directamente aplicable a todas las áreas de la vida.

Se han creado aplicaciones específicas para la Educación, Salud, la Empresa, el Deporte además de la Terapia, el Counselling, Coaching, la Intervención Psicológica y las Habilidades Vitales Efectivas.

Modelar el Aprender y Enseñar

Con DBM® podemos describir todos los procesos utilizados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza además de crear nuevas posibilidades. En vez de aplicar una teoría genérica podemos identificar la particularidad de cada persona que aprende y de cada profesor. Podemos identificar como todos los diferentes tipos de aprendizaje encajan entre si incluyendo el “aprender a aprender” (de Bateson) que mejora significativamente la capacidad para el aprendizaje en el futuro. También podemos identificar en detalle los diferentes procesos accesorios y supletorios tales como la motivación y habilidades centrales como la concentración y la memoria y mejorarlas.

Emprender y Aprendizaje Experiencial

Hice hace poco un taller para emprendedores. Una experiencia por cierto muy grato. Creo que el colectivo de emprendedores es un público “natural” de DBM.

Cerca del comienzo hablaba de lo que implicaba una aproximación de aprendizaje experiencial en cuanto a posibles sentimientos de ignorancia, de no saber muy bien qué se espera de tí; de confusión: es decir de la incomodidad de no tener evidencia suficiente todavía para saber si una nueva vía de acción o una nueva manera de hacer las cosas sustituye la manera concocida o no, si se integra con ella o no y, si es así de qué manera. También está la cuestión de la saturación o sobre carga.

Me llamó la atención que en vez de las sonrisas de media comprensión de curiosidad que hubiera podido esperar hubo un asentimiento generalizado en el grupo – casi un gruñido de reconocimiento. Parecía que esta gente sí sabía de que estaba hablando.

La conexión entre aprendizaje experiencial, entre modelar la experiencia, entre DBM y emprender ya me había quedado patente. Lo que no me era tan obvio hasta ese momento era hasta qué punto.

La tarea a la que se enfrenta una persona que emprende es de las más dificiles – y más gratificantes en potencia – de cuantas podamos asumir. Parte significativa de prepartarte para ello es conocer bien “el estado del arte”: las herramientas y procedimientos estandarizados – preparación de planes de negocio, marketing básica, búsqueda de financiación etc. Hay apoyo en este área por parte de las diferentes agencias gubernamentales – hasta juegos “on-line” de creación de empresas.

También el “networking” y “benchmarking” y otras palabrotas sajonas que sirven para estar en el mundo, interactuar con los semejantes, estar al día de lo que está ocurriendo. Este tipo de “inteligencia colectiva” constituye un soporte muy útil para saber “lo que hay”.
Sin embargo hay un momento en el que emprender es, necesariamente, adentrarse en lo desconocido: estructurar la propia experiencia para poder innovar. Si esto se hace con una base de conocimiento, mejor. Con demasiada frecuencia se intenta hacer con una base de osadía, de fantasía o de las nociones que tienen las supuestas autoridades acerca de “lo que funciona”. Sin embargo el único conocimiento que pasa revista como conocimiento sólido es el conocimiento creado a partir de la evidencia real. Es allí donde realmente ofrece DBM una ayuda única en proporcionar las habilidades para hacer precisamente eso – crear conocimiento a partir de la propia experiencia.

Feliz Navidad de los Algoritmos Traductores

Navidad – Noche de Paz, Hamlet, Traducción, Tecnología y el Gallo

Una de mis citas navideñas favoritas viene de Shakespeare. Una persona más parca en palabras dirá algo así como “noche de paz” pero Guillermo siempre tiene que liar la cosa más. Dice así:  

“Some say that ever 'gainst that season comes

Wherein our Saviour's birth is celebrated,

This bird of dawning singeth all night long;

And then, they say, no spirit dare stir abroad,

The nights are wholesome, then no planets strike,

No fairy takes, nor witch hath power to charm,

So hallow'd and so gracious is the time.”

La cita viene de Hamlet despúes de la aparición del fantasma del padre de Hamlet ante los ojos atónitos y aterrados de Marcellus, Horatio y Bernardo. La traducción – libre donde las haya – que sigue es mía.

“Hay quien dice que cuando llegan las fechas en que se celebra el nacimiento de nuestro Salvador, este ave del amanecer canta toda la noche - cuan larga es; y por eso, dicen, ningún fantasma osa salir, las noches son apacibles, los planetas no chocan, las hadas no vuelan, ni las brujas pueden hechizar, tan sanctificadas y tan llenas de gracia son estas fechas.”

(El “ave del amanecer” es, por supuesto, el gallo - el de la misa)

Pero la capacidad poética del Barda de Avon palidece al lado de las maravillas expresivas de Google y los ciber-poetas de la generación del 2010.

La primera traducción literal de D. Google lo pone así ….

“Algunos dicen que nunca 'ontra la temporada viene
En donde el nacimiento de nuestro Salvador se celebra,
El pájaro de la aurora canta toda la noche;
Y entonces, dicen, ningún espíritu puede caminar en el extranjero;
Las noches son saludables, a continuación, ninguna huelga planetas,
N de hadas tiene, ni el poder de la bruja tiene encanto,
Así lo sagrado y piadoso es el momento.”

Está bien, un toquecillo curiosamente tópico eso de “ninguna huelga planetas” aunque probalemente quedaría mejor así

“¡Ninguna huelga planetas! (que si no os militarizamos...)”

y lo de prohibir a los espiritus el derecho a la emigración pase, pero la multiplicación de las hadas hasta la enésima potencia tiene una fuerza matemático fantástica realmente emocionante esto promete...

y así lo sagrado y piadoso es el momento – claro así sí.

Ciclando la traducción otra vez (es decir volviendo a pasarlo al inglés para después volver a pasarlo al castellano) la musa de Google se vuelve algo más potente:

"Algunos dicen que nunca 'ontra la temporada viene
Cuando el nacimiento de nuestro Salvador se celebra
El pájaro canta por la mañana toda la noche;
Y entonces, dicen, ningún espíritu puede caminar en el extranjero;
Las noches son saludables, entonces no huelga planetas,
Ninguna historia no tiene ni el poder de la bruja es encantador,
 Tan santo y misericordioso es el momento."

La 'ontra (no sé si Guatemalte'a o Ni'aragüense) sigue en primera fila. Y los fantasmas siguen con el pasaporte retirado pero el dichoso pájaro ya hace auténticas virguerías con el tiempo - al margen del efecto milagroso de su cantar. Y claro entonces ¿cómo iba a holgar el Sr. Planetas ni sus "planetamientos"? si su aportación es fundamental...  

El Mundo (“periódico” digital) ofrece lo siguiente:

“Unos dicen que en algún tiempo ' gainst que la estación viene
En esto el nacimiento de nuestro Salvador es celebrado,
El pájaro de alba singeth la noche entera mucho tiempo;
Y luego, ellos dicen, ningún espíritu puede andar en el extranjero;
Las noches son sanas; entonces ninguna huelga de planetas,
Ninguna hada toma, no a la bruja hath el poder con el encanto,
Tan santo y tan agradable esto es el tiempo.”

Más periodístico el estilo quizás y más tendente al anglicismo - con eso de “'gainst” y “singeth”. Lo de las huelgas parece que también le importa al algoritmo "Mundial". Y luego da este curioso consejo:  

“No a la bruja. Haz el poder con el encanto” (entendiendo que “hath” se pronuncia “haz” todo se aclara)

(no sé quién será la bruja en cuestión ¿quizá alguna figura de la política contemporánea o de los medios de comunicación? Y quién es ¿“el encanto” ? ¿Estamos hablando de elecciones en la Comunidad de Madrid? No puede ser el Mundo quien diga esto - tiene que ser otra "bruja"... y otro "encanto" - o un algoritmo topo metido en su página)

Algo menos periodístico es el estilo de “Reverso”

“Unos dicen que en algún tiempo ' gainst que la estación viene
En esto el nacimiento de nuestro Salvador es celebrado,
Este pájaro de alba singeth la noche entera mucho tiempo;
Y luego, ellos no dicen, ningún movimiento de desafío de espíritu en el extranjero,
Las noches no son sanas, en el tiempo ninguna huelga de planetas,
Ninguna hada toma, no a la bruja hath el poder con el encanto,
Tan hallow'd y tan agradable esto es el tiempo.”

Aquí todo sigue igual que en el Mundo…hasta la tautología del tercer verso. Pero luego se vuelve mucho más interesante. “Ellos no dicen ningún movimiento de desafío de espíritu en el extranjero” claro que no – esos movimientos se hacen mejor en casa. Pero ¿quiénes son ellos? ¿Por qué no lo dicen?  

Y – ajá – al contrario de lo que dice “el Mundo”, Reverso nos revela que las noches no son sanas y las huelgas de planetas son atemporales – claro ¿de qué otra manera iban a hacer huelga?
Luego otra vez estilo Mundo: las hadas no beben, brujas fuera ecanto al poder etc.  

Pero para pura locura poética rústica y naïf me quedo con “Systran” (sin Isolde en este caso)

“Algunos dicen eso en algún momento 'gainst que viene la estación en que el nacimiento de nuestro Salvador está celebrado, este pájaro del singeth del amanecer la noche entera mucho tiempo; Y entonces, no dicen, ningún movimiento del desafío del alcohol en el extranjero, las noches no es sano, cuando cualquier huelga de planetas, ninguna hada toma, no hath de la bruja el poder con el captivation, así que hallow'd y así que agradable es el tiempo.”

Es decir que cuando vajas bebe todo lo que puedas menos de noche o en caso de no asistir al trabajo los planetas que entonces no beben ni las hadas. No, si quieres buen tiempo, lo que funciona es el “Captivation” (¿de Paco Rabanne?) para dominar a la bruja. ¿no dicen?  

Shakespeare escribía bien pero lo que hace la tecnología moderna es otra cosa.

¡Felices fiestas y todo lo mejor para 2011! y que el gallo cante lo justo. 

El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos - Nivel 2

En primavera de 2011 (14 al 17 de abril) realizaremos el segundo nivel del curso El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. 

Si el primer nivel ya destacó por incluir material completamente novedoso el segundo nivel promete más todavía. Es un programa ambicioso y que cubre necesidades de todo tipo de docencia y formación desde la enseñanza de habilidades cognitivas clave para el aprendizaje (y que normalmente se dejan al azar) tales como concentrarse, abstraer, generalizar, conceptualizar, recordar, imaginar hasta la gestión de talento y una identificación clara de las diferencias entre procesos tan referidas (y también confundidas) como aptitudes, capacidades, hábitos, habilidades, talento.

Es un programa que añadirá mucho al acervo de habildades formativas a cualquier persona que trabaja en la enseñanza.

Para los que no pudieron hacer el primer nivel cuando lo realizamos en diciembre del año 2009, ofreceremos este mismo taller (con actualizaciones) en febrero de 2011. También será muy útil para las personas que quieran afianzarlo.

Para ver el programa de los dos cursos sigue el link

Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 1
Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 2

Tomar el Tiempo para Aprender los Patrones - Grupos Grandes y Aprendizaje Experiencial

Tomar el tiempo para aprender los patrones.

Hace relativamente poco, participé en unas jornadas organizadas entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Complutense, la UAH y la Aneca ofreciendo un mini taller (unos 90 minutos - escasamente tiempo para saludar el términos reales) con el título de “Las Competencias como Proceso: Aprendizaje Experiencial”.

Mi intención era hacer algo para contrarrestar la tendencia a “cosificar” las “competencias” en algo que “tienes”, hacer algo para cuestionar el mito de que la “gestión por competencias” es algo instalado y funcionando a la perfección en el “mundo de la empresa” y solo hace falta “cortar y pegar” en la universidad.

También quería proporcionar una experiencia de aprendizaje experiencial que fuera más allá de los planteamientos de Kolb et al. y que fuese notablemente útil y aplicable en la Universidad.

Del detalle me ocuparé en otro post. Los participantes – por cierto muy entusiastas y comunicativos – venían, como es lógico, de diferentes áreas del mundo universitario, siendo la mayoría profesores de ciencias o ciencias sociales.

Al preguntar por las expectativas que tenían las diferentes persona allí presentes, me llamó la atención la

respuesta de uno. Dijo ser profesor de psicología y usuario convencido del aprendizaje experiencial para grupos pequeños y seminarios (de 15 participantes quizás o 20) pero que no sabía cómo utilizarlo (o al menos no lo utilizaba) para grupos grandes (de 150 o 200 personas).

El segundo comentario de ese mismo profesor era que sus asignaturas eran muy “conceptuales” y, por tanto, no podría utilizar aprendizaje experiencial tampoco en esas asignaturas.

En el post siguiente trataré el tema de las asignaturas “conceptuales” por ahora lo de los grupos grandes.

Lo que es interesante es que un grupo “grande” ofrece, en principio, grandes ventajas para una aproximación experiencial por varios motivos.

1. La variedad de experiencia es mucho mayor y es, por tanto, mucho más fácil conseguir ejemplos de personas acertando en la experiencia.
2. Por el mismo motivo el grupo será más representativo de la variedad de maneras naturales de hacer los diferentes procesos y, por tanto, los sesgos de unos pocos no influirán tanto en los demás – especialmente si estas personas son más vocales a la hora de dar feedback.
3. La misma variedad de experiencia hace que no sea necesario detallar tanto en los ejemplos conductuales.
4. La posibilidad de aprovechar diferentes fortalezas (y debilidades) dentro del grupo para que emerja un sentido de complementariedad.
5. Probablemente lo más importante. En cualquier grupo, la experiencia de estar e intereactuar con otras personas en el esfuerzo de “adentrarse en lo desconocido” es crucial para después poder internalizar, de forma completa, los patrones de organización involucradas. Esto es, en esencia, la idea de Vygostsky de la Zona de Desarrollo Próximo. Si la única persona disponible para ayudar al estudiante en el proceso de crear e internalizar la información nueva es el profesor o unos pocos alumnos más, el aprendizaje tenderá hacia lo dogmático y poco sutíl. Cuanto más rico y más variado sea este entorno más completo y sutil y matizado – más real – será el aprendizaje internalizado. La diversidad y variedad que ofrece un grupo grande – adecuadamente gestionado – pueder resultar óptimo en estos términos.

Es cierto que los grupos grandes presentan otro tipo de problemática – de acústica, de mayor posibilidad de distracción, requieren mayor precisión en las instrucciones para los ejercicios y hay menos posibilidad de dedicar tiempo a todas las preguntas y feedback que puede surgir. También ofrecen “cobijo” para las personas que no participan. Y, por supuesto, la impresión subjetiva de impersonalidad, de “poca atención personalizada”. No son ideales para todo tipo de actividad. Sin embargo para algunas son ideales.

Aún así, lo que yo suelo encontrar es que no se hace uso de las ventajas que ofrecen.

Entonces la cuestión de “tomar el tiempo para aprender los patrones” ¿aquí qué significa?

Bueno, significa muchas cosas, por ejemplo que la propia organización en el tiempo es importante. Hay una tendencia - incluso entre los docentes más avezados - de empezar con una cantidad de información a “impartir” a lo largo de un curso (o trimestre o lo que dure la asignatura), disgregarla en trozos o lotes a entregar (casi como si se tratara de un ejercicio de logística) y dividirlo más o menos por igual. De la misma manera que se supone el valor al soldado, se le supone al estudiante la capacidad de “asimilación” (y/o “acomodación”). Al final se tiende a sobreestimar lo que se puede “entregar” en una clase e infraestimar (y es aquí donde es realmente triste) lo que se puede conseguir en un período más largo. Incluso con la metáfora de “unidades a entregar” tomando más en cuenta el tiempo el esfuerzo de todos se compensaría más.

Pero hay otra cuestión de mucho mayor envergadura (al menos en mi experiencia) y esto es tomarse el tiempo para aprender - en la medida de lo posible – lo que las personas en un grupo determinado están haciendo en cada sesión y cómo es el desarrollo de estas personas.

La primera pregunta en una organización sistémica sería ¿qué quiero hacer? ¿con qué estructuración? ¿por qué razón? Es decir la función (lo que quiero hacer), la estructura (cómo quiero organizar las cosas a tal efecto) y la razón (con qué propósito y ese propósito ¿por qué importa?). Muchas mediciones y evaluaciones fallan aquí. Si no tienes un sentido claro de propósito y razón es muy dificil que puedas medir (o “estimar” o “evaluar” si prefieres - no es que sean procesos iguales pero a efectos de este escrito lo suficientemente similares) la efectividad de lo que haces. Y si no hay una medición inicial de efectividad, la eficiencia es irrelevante. Igual que en algunas (muchas) empresas de servicios miden obsesivamente la actividad (rapidez de respuesta, cantidad de clientes vistos, priorización de urgencias etc.) sin tener una medición clara del propósito.

Unas preguntas interesantes a plantear son:

1. Consolidar/ mejorar el uso de lo que ya saben - ¿qué es lo que quiero que estas personas sepan y sean capaces de hacer más sólida o más eficazmente – dentro lo que ya saben / saben hacer - para el final de la asignatura, trimestre etc.?
2. Extender lo que ya saben - ¿qué quiero que añadan dentro de lo que ya saben/ saben hacer para poder extender (o reducir si está sobreextendido) el uso o la aplicación de lo que saben actualmente?
3. Añadir ¿qué quiero que sepan/ sepan hacer (que actualmente no saben/ saben hacer) para tal fecha?

Será evidente de inmediato que la contestación - si estamos hablando de lo que sepan hacer y no de lo que les haya sido presentado – será diferente para cada persona en el grupo. También será evidente que algunas personas (por ejemplo) hacen mejor uso de algunas distinciones que otras o que algunas personas hacen meticulosamente bien algunos procedimientos mientras otras se inventan nuevas ideas.

Y una vez que empezamos a tener un sentido de variedad empieza a emerger el sentido de posible complementariedad. El profesor / la profesora como responsable del grupo no tiene porque ser la única (o siquiera la principal) fuente de información. Y puede empezar a plantear el uso óptimo de su tiempo - si toma el tiempo incialmente para investigar.